indignatieai-redactie 
Het postindustriële onderwijs hecht meer waarde aan resultaten dan aan begrip, waardoor fraude wordt aangewakkerd als een rationele reactie op een systeem dat is gebouwd op prestatiecijfers. Een veelbesproken geval van een professor die studenten die AI gebruikten in de val lokte met verborgen tekst, laat dit falen pijnlijk zien. Echte correcties vereisen transparantie en gezamenlijk onderzoek, geen toezicht – het afbreken van de gezagsmuur tussen docenten en studenten.
AI, valsspelen en lerarentrucs: Velen van ons stellen zich al een tijdje de gênante vraag: waarom is onderwijs, in een tijdperk van geavanceerde wetenschap en technologie en ongekende economische welvaart, de achilleshiel van onze beschaving geworden? Denkende mensen met enig besef van de diepte en breedte van de menselijke cultuur – en niet alleen de westerse cultuur – beseffen dat ergens onderweg, naarmate de rijken steeds rijker worden, het begrip onderwijs zelf verarmd is geraakt.
Onderwijsvernieuwers, van Thomas Dewey en Maria Montessori tot Ricardo Semler, hebben geprobeerd de trend te doorbreken en zijn daar soms in geslaagd, maar het is ze niet helemaal gelukt om deze om te keren.
In de ontwikkelde landen heeft het onderwijs zich de afgelopen twee eeuwen grotendeels gericht op het aanpassen aan de realiteit van een industriële revolutie die onbewust maar onontkoombaar de bestaansreden van hele samenlevingen veranderde.
Vóór het industriële tijdperk baadde de bevolking in een stelsel van overgeërfde gemeenschappelijke en bredere tradities die een complex en samenhangend religieus, ambachtelijk, artistiek en moreel kader definieerden, met kennis en vaardigheden die met elkaar verbonden waren en als referentiepunt voor de gemeenschap dienden. Die cultuur varieerde lokaal, maar het gedeelde kader was ook naar buiten gericht en wees naar het universele.
Tijdens de Middeleeuwen ontstond een overvloed aan innovatieve onderwijsinstellingen. Kloosterscholen, kathedraalscholen en bisschoppelijke scholen onderwezen het Trivium (grammatica, retorica, logica) en het Quadrivium (rekenkunde, meetkunde, muziek, astronomie), waarmee de basis werd gelegd voor de eerste universiteiten. Chantry- en zangscholen bevorderden de geletterdheid onder jongens.
Gildeleerlingen en werkplaatsopleidingen richtten zich op ambacht, wat leidde tot de meesterstatus binnen het gilde. Succesvolle leerlingen produceerden een ‘meesterwerk’ om hun verworven en verfijnde vaardigheden te bewijzen, waardoor ze de status van ‘onafhankelijke meesters van hun ambacht’ kregen.
De Merchant & Abacus Schools brachten geletterdheid in de volkstaal, commerciële boekhouding, dubbele boekhouding en praktische bedrijfswiskunde bij. Dorpsscholen onderwezen basisvaardigheden in lezen, schrijven en morele opvoeding in de volkstaal, evenals een inleiding tot het Latijn.
En natuurlijk ontwikkelden de Europese universiteiten zich tot zelfbesturende academische instellingen die zich toelegden op een groeiende groep geleerden. Geoffrey Chaucer beschrijft de mentaliteit van zijn “klerk van Oxenford” (een geleerde uit Oxford) in de Canterbury Tales: “hij wilde graag leren en graag lesgeven.”
Is het huidige tijdperk de “donkere middeleeuwen” van het onderwijs?
In tegenstelling tot populaire mythen over de ‘Donkere Middeleeuwen’, beperkte het middeleeuwse intellectuele leven zich niet tot het herhalen en rechtvaardigen van religieuze dogma’s. Hoewel de westerse kerk het institutionele onderwijs grotendeels financierde en bestuurde, had het scholasticisme de klassieke logica en filosofie al in de 13e eeuw in universitaire curricula verwerkt. De diverse instellingen uit die tijd – van kathedraalscholen tot door gilden geleide juridische faculteiten – staan in scherp contrast met de moderne, sterk gestandaardiseerde onderwijsmodellen.
Het industriële en, nog duidelijker, het postindustriële onderwijs – gedreven door het streven naar efficiëntie en nut – heeft ons begrip van het doel en de betekenis van onderwijs radicaal veranderd. Hoewel het anders had kunnen en waarschijnlijk ook had moeten lopen, heeft de opkomst van verschillende generaties onderwijstechnologie in de afgelopen halve eeuw, met als hoogtepunt de huidige AI, deze trend grotendeels versterkt.
Toen ChatGPT in november 2022 voor het publiek beschikbaar kwam, raakte de hele onderwijswereld in paniek. In plaats van te onderzoeken wat een ‘groot taalmodel’, met zijn toegang tot een onmetelijke hoeveelheid kennis en discours, voor het onderwijs zou kunnen betekenen, richtten de onderwijsgemeenschap en de media zich uitsluitend op één negatief aspect: de dreiging dat chatbots fraude zouden faciliteren.
Bijna vier jaar later is er niets veranderd. Misschien komt dat wel doordat we leven in een beschaving die letterlijk paranoïde is geworden, beheerst door angsten en een obsessie met veiligheid in een atmosfeer van permanent wantrouwen. We zien elke verandering aanvankelijk als een bedreiging, niet alleen voor onze kostbare status quo, maar ook voor ons gevoel van verworven autoriteit. Zo’n steeds meer afgesloten gemeenschapscultuur, geobsedeerd door veiligheid, zal altijd blind zijn voor kansen.
Sinds januari 2023 schrijf ik columns voor Fair Observer over het gebruik van AI als instrument voor creativiteit en onderwijs. In die tijd was ik als gastdocent verbonden aan een Indiase universiteit. Daar durfde ik in de collegezaal mijn studenten te vertellen dat chatbots niet alleen geen reden tot angst hoefden te zijn, maar dat ze juist een actieve en essentiële rol konden spelen bij het herleven van de geest van onderzoekende, collaboratieve creativiteit die op verschillende momenten in de menselijke geschiedenis de basis van het onderwijs heeft gevormd.
Een voorbeeld dat het dieperliggende probleem illustreert.
De kop van een recent artikel in Futurism , “Professor verbergt witte tekst in tussententamen en betrapt studenten op het gebruik van AI op de domste manier mogelijk”, illustreert de heersende mentaliteit in het onderwijs van vandaag: strafgericht, zo niet ronduit paranoïde.
De ondertitel van het artikel vat de feiten samen: “Tweeëndertig van mijn 35 studenten, verdeeld over twee klassen, zakten voor een deel van hun tussententamen omdat ze allemaal AI gebruikten om hun volledige antwoord te genereren.” Het artikel beschrijft hoe geschiedenisprofessor Jason Gibson zijn studenten letterlijk misleidde door hen een opdracht te laten kopiëren met een onzichtbare instructie – getypt in witte tekst – om te bewijzen dat ze te lui waren om hun eigen essay te schrijven.
Ik ben het ermee eens dat elke student die zijn of haar antwoord op een opdracht aan AI overlaat, een onvoldoende verdient. Maar in dit specifieke geval zou ik die eer ook willen toekennen aan de professor die de studenten misleidde om hen te ontmaskeren. Naar mijn mening zegt het meer over de tekortkomingen van het autoritaire systeem in onze postindustriële onderwijscultuur dan over het gebrek aan discipline van de 32 studenten.
Gibsons list bewees weliswaar een punt. Maar het benadrukt ook een ander, ongemakkelijker punt: dat autoriteit (de docent) het recht heeft om listige trucs te gebruiken, maar dat degenen die aan die autoriteit onderworpen zijn, niet mogen frauderen.
In het tijdperk van AI is het misschien tijd om een andere vraag te stellen. Wantrouwen en beschaming als pedagogische methode hebben hun beperkingen. Is het niemand in het onderwijs opgevallen dat transparantie en eerlijkheid een effectievere aanpak zouden kunnen zijn om echt leren te bevorderen? Blijkbaar niet, want docenten en hun instellingen geven prioriteit aan het formatteren, rangschikken en controleren van resultaten boven het daadwerkelijke leren.
Wat bewees Gibsons ‘experiment’? De eerste conclusie had voorspelbaar moeten zijn: als ze de kans krijgen, zullen studenten spieken. Maar het toonde iets veel diepgaanders aan, iets dat het overwegen waard is: dat ze – in tegenstelling tot Chaucers klerk – niet geïnteresseerd zijn in wat ze geacht worden te leren.
Leerlingen spieken omdat onze maatschappij hen bovenal leert zich te richten op resultaten. Het hele doel van onderwijs is het behalen van de beste cijfers en het beste diploma, niet het verwerven van een goed gestructureerde leerstof. Stampen voor een toets is niet zo heel anders dan een vorm van spieken: het geeft de indruk van leren zonder de daadwerkelijke betrokkenheid.
Stampen is niet alleen legitiem spieken, het is ook een vorm van oppervlakkige, wegwerpbare kennisretentie, wat we eigenlijk ‘kunstmatige, vluchtige intelligentie’ zouden kunnen noemen. De methode is ingebouwd in de logica van het systeem, waarin alleen de prestatie op een toets wordt gemeten en beloond… nooit begrip, nieuwsgierigheid, kritisch denken en open, analogisch redeneren. Die kwaliteiten zijn te moeilijk te meten in een formele, gestandaardiseerde toets.
Is het tijd om een geschiedenis van technologie in het onderwijs te schrijven?
Gibson zou terecht wantrouwend staan tegenover de rol die onze samenleving aan AI lijkt toe te kennen: die van een superautoriteit met geldige antwoorden op elke vraag. Maar hij wantrouwt niet de manier waarop onze samenleving met AI omgaat, hij wantrouwt zijn leerlingen die AI precies gebruiken zoals hen is verteld dat het instrument bedoeld is: om tijd en energie te besparen.
Als historicus zou hij wellicht nieuwsgierig genoeg zijn om de geschiedenis van de exploitatie van technologie door onze beschaving te onderzoeken. Als hij dat zou doen, zou hij ontdekken dat elke nieuwe technologie misbruik heeft uitgelokt, naast alle sociaal constructieve en productieve toepassingen die de leveranciers in hun marketingpraatje benadrukken.
Gibson gebruikte een list om zijn studenten in een voorspelbare val te lokken. Het was een goede demonstratie van minstens twee dingen: de neiging van mensen, en niet alleen studenten, om AI te misbruiken, en het algemene falen van onze samenleving om zelfs maar te streven naar goede praktijken, laat staan om ze te definiëren. De conclusie van de professor zelf is terecht, voor zover die gaat.
“We weten niet wat de beste praktijken zijn om met AI om te gaan in de academische wereld.” Dat klinkt als een excuus voor zijn eigen wangedrag. Zijn methode, die niet verder gaat dan AI als een bedreiging te definiëren, is defensief in plaats van corrigerend. Hij lijkt toe te geven dat het allemaal draait om het handhaven van een ongedefinieerde status quo. “We proberen allemaal gewoon een zekere mate van academische integriteit te behouden.”
Aangezien hij integriteit blijkbaar hoog in het vaandel heeft staan, had hij de opdracht kunnen gebruiken om de structurele paradoxen rond het begrip integriteit te demonstreren. Hij heeft in feite valsgespeeld met de manier waarop hij de opdracht formuleerde. In plaats van studenten simpelweg uit te nodigen hun cijfers aan te vechten, had hij de oefening kunnen herformuleren als een systematisch experiment – vergelijkbaar met de dubbele binding en paradoxale communicatiestudies die zijn ontwikkeld door Gregory Bateson en de Palo Alto School – om te laten zien hoe voorspelbare gedragspatronen ontstaan onder tegenstrijdige regels.
Als Gibson ervoor had gekozen om het proces openlijk als een experiment te presenteren, zouden zijn studenten in staat zijn geweest hun eigen gedrag in een specifieke context te beoordelen en kritisch te evalueren, in plaats van zich simpelweg te schamen. Dit zou hen op zijn minst inzicht hebben gegeven in de kwetsbaarheid van afhankelijkheid van AI. In het beste geval zouden Gibson en zijn studenten hun gezamenlijke bewustzijn hebben vergroot, niet alleen over wat AI wel en niet kan, maar ook over hoe onze samenleving misbruik tot een gedragsnorm heeft verheven.
Door de uitdaging van AI volledig transparant aan te gaan, zouden de docent en de studenten zich in een nieuwe situatie bevinden, waarin ze gezamenlijk een nieuw niveau van begrip zouden bereiken. Dit zou ook betekenen dat de psychologische muur van autoriteit die traditioneel docenten van studenten scheidt, poreus zou worden. Door de ervaring gezamenlijk te beleven en te analyseren, zouden ze niet alleen ontdekken wat het betekent om “graag te leren”, maar ook om “graag les te geven” aan elkaar.
