Leraren maken zich zorgen over leerlingen die met behulp van AI spieken, maar mijn onderzoek wijst uit dat het dieperliggende probleem het leerproces is.

Het risico dat studenten AI gebruiken om te frauderen, krijgt vaak veel aandacht – en terecht.

Een student kan simpelweg een opdracht kopiëren en plakken in een chatbot en vrijwel direct een keurige alinea, een essay van vijf alinea’s, een labverslag of een leesverslag ontvangen. Docenten vragen zich dan wellicht af of het werk de daadwerkelijke denkwijze en het werk van de student weerspiegelt, of dat het gewoon door de chatbot is gegenereerd.

Naar schatting 84% van de ondervraagde middelbare scholieren gaf aan dat ze in 2025 generatieve kunstmatige intelligentie hadden gebruikt voor schoolwerk , aldus College Board, een non-profitorganisatie die de SAT- en AP-examens afneemt.

Als universitair docent schoolpsychologie die onderzoek doet naar kunstmatige intelligentie in het basis- en voortgezet onderwijs, denk ik dat de vraag niet alleen is of leerlingen AI gebruiken om te spieken, maar ook of er bewijs is dat er daadwerkelijk iets geleerd is.

Valsspelen en plagiaat zijn veelvoorkomende zorgen.

Ik heb onlangs een enquête gehouden onder docenten en schoolbestuurders in het openbaar onderwijs over de impact van generatieve AI op scholen, om zo een beter antwoord op deze vraag te krijgen.

Mijn onderzoek, dat plaatsvond van voorjaar 2025 tot voorjaar 2026, omvatte 303 onderwijzers en andere schoolprofessionals in Wisconsin – leraren, schoolleiders, IT-medewerkers en technologiedirecteuren, evenals schoolpsychologen en -begeleiders. Daarnaast heb ik nog eens 132 professionals op scholen in de rest van het land ondervraagd.

De resultaten zijn niet representatief voor het hele land, maar ze geven wel een beeld van hoe sommige professionals in het basis- en voortgezet onderwijs denken over AI en het leerproces van leerlingen.

Hoewel een groot aantal respondenten zich zorgen maakte over vooringenomenheid van AI, desinformatie en gegevensprivacy, gingen de meest voorkomende zorgen over academische oneerlijkheid en plagiaat.

In Wisconsin gaf ongeveer 65% van de respondenten aan dat deze problemen een punt van zorg waren, vergeleken met 74% op nationaal niveau.

Maar de respondenten wezen ook op een dieperliggend probleem: hoe weten docenten wat leerlingen daadwerkelijk begrijpen als AI binnen enkele seconden essays, samenvattingen of wiskundige stappen kan genereren?

In de steekproef uit Wisconsin gaf 47% van de respondenten die deze vraag beantwoordden aan dat “de moeilijkheid om de leerprestaties van studenten te beoordelen wanneer AI wordt gebruikt” een punt van zorg is.

Dat percentage steeg naar 53% in de nationale steekproef.

Op de vraag “Welke impact, indien van toepassing, heeft AI volgens u gehad op het gedrag, de geestelijke gezondheid of de betrokkenheid van leerlingen?”, konden respondenten kiezen uit een lijst met opties. Van deze opties koos 29% van de respondenten in Wisconsin en 40% van de respondenten in de nationale steekproef voor “toegenomen afhankelijkheid van leerlingen van AI”, terwijl respectievelijk 19% en 33% kozen voor “verminderd kritisch denken of probleemoplossend vermogen”.

Het wordt steeds moeilijker om het voltooide werk te interpreteren.

Leraren weten al lang dat een afgeronde opdracht geen perfect bewijs is van leerprestaties . Een ouder kan te veel helpen. Een leerling kan afkijken van een vriend. Een leerling kan de opdracht wel afmaken, maar deze niet goed genoeg begrijpen om het later uit te leggen.

Generatieve AI maakt dat probleem zichtbaarder en complexer.

Neem bijvoorbeeld een veelvoorkomende huiswerkopdracht, zoals het schrijven van een alinea waarin het thema van een kort verhaal wordt uitgelegd. Vroeger keken docenten naar de teksten van leerlingen om te begrijpen of ze het verhaal hadden gelezen, over het thema hadden nagedacht en het thema schriftelijk konden uitleggen.

Dit soort huiswerkopdrachten kan een resultaat opleveren dat georganiseerd, accuraat en verzorgd oogt. Maar het wordt steeds moeilijker voor docenten om te achterhalen of leerlingen het verhaal daadwerkelijk begrepen hebben, het thema hebben herkend en zelfstandig hebben verwoord, of dat ze simpelweg een opdracht in een AI-tool hebben ingevoerd.

Sommige docenten gebruiken AI-tools om te bepalen of het werk van leerlingen origineel is.

In een landelijk onderzoek uit 2025 onder leerkrachten van de zesde tot en met de twaalfde klas van openbare scholen gaf 43% aan dit soort apps regelmatig te gebruiken , terwijl nog eens 27% ze had uitgeprobeerd of ermee had geëxperimenteerd.

Maar deze tools kunnen in beide richtingen fouten maken. Een onderzoek onder 14 AI-detectietools toonde aan dat het percentage valse positieven opliep tot 50% en het percentage valse negatieven tot 100%, afhankelijk van de tool. Dezelfde studie wees uit dat ongeveer 20% van de door AI gegenereerde teksten ten onrechte als door mensen geschreven werd geclassificeerd; dat percentage steeg naar ongeveer 52% wanneer de door AI gegenereerde tekst handmatig werd bewerkt en naar 71% wanneer deze door de machine werd geparafraseerd. Andere onderzoekers ontdekten dat detectoren teksten van niet-moedertaalsprekers van het Engels gemiddeld in 61,3% van de gevallen ten onrechte als door AI gegenereerd bestempelden .

Ik denk niet dat dit betekent dat scholen schrijfopdrachten of huiswerk helemaal moeten afschaffen. Maar docenten moeten wellicht bewuster nadenken over wat elke opdracht precies moet meten.

Sommige docenten voeren dergelijke veranderingen al door, bijvoorbeeld door leerlingen te vragen hun werkwijze te laten zien of uit te leggen, of door hen te vragen mondelinge onderdelen in hun schriftelijke werk op te nemen of meer in de klas te schrijven .

Sommige docenten geven leerlingen ook opdrachten met pen en papier als ze willen zien of de leerlingen zelfstandig kunnen denken .

Als het doel schrijfvaardigheid is, moeten docenten de leerlingen mogelijk zien schrijven. Als het doel leesbegrip is, moeten leerlingen mogelijk hun redenering uitleggen, toepassen of verdedigen.

Duidelijkere toewijzingsregels kunnen helpen.

Veel scholen zijn nog steeds aan het uitzoeken hoe ze met AI moeten omgaan. In mijn enquête gaf slechts 33% van de respondenten in Wisconsin en 29% van de respondenten landelijk aan dat hun district een formeel AI-beleid had.

Zowel docenten als studenten zouden baat hebben bij meer duidelijkheid over hoe en wanneer ze AI kunnen gebruiken.

Onderzoekers die de Artificial Intelligence Assessment Scale hebben ontwikkeld , een instrument dat docenten helpt te bepalen wanneer en hoe leerlingen AI kunnen gebruiken bij een opdracht, stellen dat docenten moeten vaststellen welk niveau van AI-gebruik zinvol is op basis van de te meten leerresultaten .

Deze denkwijze is nuttig omdat niet alle opdrachten hetzelfde zijn. Bij de ene opdracht is het gebruik van AI misschien niet nodig, omdat de docent zelfstandig schrijfwerk wil zien.

Een andere aanpak zou AI kunnen gebruiken voor brainstormsessies, maar van studenten eisen dat ze originele aantekeningen en een eindreflectie inleveren. Weer een andere aanpak zou studenten kunnen vragen een door AI gegenereerd antwoord te beoordelen en uit te leggen wat accuraat, onvolledig of misleidend is.

De betere vraag

De docenten in mijn enquête wezen AI niet zomaar af. Velen gaven aan zelf AI te gebruiken voor planning, communicatie, documentatie, differentiatie, administratieve taken en activiteiten ter ondersteuning van leerlingen.

Hun zorgen waren specifieker.

Ze maakten zich zorgen over academische fraude, maar ook over beoordeling, de afhankelijkheid van leerlingen, kritisch denken, desinformatie en privacy. Deze zorgen wijzen op een praktische uitdaging waar scholen nu voor staan: hoe kunnen ze betekenisvol bewijs van leerprestaties bewaren wanneer AI gepolijst academisch werk kan produceren?

Het doel is niet om elk mogelijk misbruik van AI op te sporen. Dat is waarschijnlijk onmogelijk. Het doel is om leertaken te ontwerpen waarbij docenten nog steeds de belangrijkste vraag kunnen beantwoorden: Wat begrijpt deze leerling nu eigenlijk?